Como avaliar um professor.

Fernando Reinac, no Estado de S. Paulo de hoje, escreve sobre “como avaliar um professor”.  

  

Até que ponto é possível avaliar um professore medindo o aprendizado dos alunos? Um estudo desenvolvido nos EUA demonstrou que esse método, se bem aplicado, mede até a velocidade com que professores iniciantes melhoram seu desempenho.

Quando eu era estudante, os alunos eram avaliados todos os meses e ao final do ano. Isso ainda acontece, mas a avaliação dos alunos passou a ter uma segunda função: avaliar a qualidade dos professores e da escola. Esse sistema permite avaliar professores sem submetê-los a avaliações diretas. Talvez você não saiba, mas os professores, apesar de passarem a vida avaliando alunos, reagem violentamente quanto a escola ou o governo tenta avaliá-los diretamente.

Para esse fim, foram criados exames como o Enem. E com eles vieram as listas das "melhores" escolas secundárias e universidades. Seriam aquelas cujos alunos receberam as melhores notas nesses exames. Infelizmente, essa classificação pode ser enganosa. Ela parte do princípio de que todas as escolas recebem alunos com a mesma qualificação.

Imagine duas escolas. Em uma os alunos tiraram 10 no Enem e em outra, 8. Nas listas, fica implícito que a escola 10 é melhor que a 8. Mas isto só é verdade se ambas as escolas receberam, no início, alunos com a mesma formação.

Imagine que a escola 10 recebeu alunos que sabiam o equivalente a 7. Ela foi capaz de transformar 7 em 10 (eles aprenderam 3). Mas imagine que a escola 8 recebeu alunos que sabiam o equivalente a 2. Ela transformou alunos 2 em 8 (eles aprenderam 6). É fácil argumentar que a escola em segundo no ranking é aproximadamente duas vezes mais eficiente que a escola 10.

O fato é que não sabemos quais são as melhores escolas secundárias ou as melhores universidades. Esse fato não só distorce a avaliação, mas explica porque a maioria das escolas deseja receber os alunos mais bem preparados e se livrar dos mal preparados. A única maneira de não incorrer nesse erro é medir o conhecimento de cada aluno no inicio e no final do curso e avaliar os professores e as escolas em função do progresso obtido pelos alunos ao longo do curso.

Infelizmente, isso não está totalmente implantado no Brasil. Mas é isso que é feito em muitos Estados dos EUA. E foi utilizando esse tipo de dado que os pesquisadores estudaram o processo de melhora dos professores.

Nos EUA, a profissão de professor passou ser atividade de inicio de carreira. Se em 1988 o número de anos de experiência dos professores de ensino secundário era de 15, agora ela se aproxima perigosamente dos 3. Cinco anos depois de contratados, mais de 50% deles abandonaram a profissão. O resultado é que as crianças estão sendo educadas por professores inexperientes.

Daí a questão: quão rápido esses professores iniciantes melhoram sua capacidade de ensinar? Ou qual a perda sofrida pelo sistema educacional por causa da pouca experiência dos docentes?

Foram analisados os dados de 1,05 milhão de crianças avaliadas no início e no final de cada ano, para cada uma das matérias. Para cada criança, é conhecido cada professor e sua experiência anterior, seus colegas de classe e outros dados. Usando metodologias estatísticas, esses dados foram cruzados e as correlações estatisticamente significantes foram identificadas.

Os resultados mostram que em ciências exatas a capacidade dos professores de ensinar aumenta rapidamente durante os primeiros quatro anos de magistrado e depois se estabiliza. Para professores de matemática e biologia, esse aumento é menos significativo, mas também se estabiliza aos quatro anos. Os outros professores não melhoram tanto ao longo do tempo e sua eficiência inicial se mantém. E foi descoberto que os professores mais eficientes nos primeiros anos de carreira eram os que tinham maior chance de não se demitirem após cinco anos. Esses resultados explicam parte do fato de o ensino de ciências exatas piorar nos EUA.

Para nós, brasileiros, esse estudo demonstra como é possível dissecar o desempenho de cada professor analisando o dos alunos. Pena que avançamos tão devagar.

A reputação da USP.

Editorial da Folha de hoje comenta uma boa notícia sobre a USP.                   

A classificação da USP entre as 70 universidades com melhor reputação no mundo evoca a metáfora um tanto gasta do copo cheio (ou vazio) pela metade. É uma boa notícia, por certo, ainda que não mereça ser brindada com entusiasmo.

A USP é a única instituição da América Latina entre as cem da lista das mais reputadas compilada pelo grupo THE (Times Higher Education). No ano passado, nem aparecia na relação. Fica longe de fazer feio, de toda maneira, uma universidade que se encontra no mesmo patamar de centros como a Universidade Humboldt (Berlim) e o King's College (Londres).

Galgar 30 posições de um ano para o outro, por outro lado, constitui um salto que não pode ser explicado por repentino avanço de qualidade. É provável que fatores externos, como a crescente visibilidade do Brasil -sexta maior economia, a caminho de tornar-se a quinta- no cenário mundial, estejam por trás da arrancada.

Tampouco se descartam mudanças na consulta do THE como explicação para o desempenho da USP. Quase 18 mil pesquisadores de todo o mundo -31% mais que na versão anterior- foram convidados a indicar as 15 instituições de pesquisa mais prestigiosas. Parece plausível que a amostra inclua número relativamente menor de cientistas da esfera anglo-saxã e europeia de pesquisa, o que aumentaria a chance de menções a universidades mais periféricas.

Tais hipóteses não desmerecem a colocação da USP, é claro. Afinal, duas outras nações do festejado grupo dos Brics -Rússia e Índia- desapareceram da lista de cem melhores. Só a China segue na relação, com duas universidades entre as 40 melhores: a Tsinghua (30º lugar) e a de Pequim (38º).

Deslocamentos assim abruptos dão testemunho, ainda, da precariedade intrínseca a essas classificações. Basta variar os critérios -como quantidade de artigos científicos publicados ou número de patentes e prêmios Nobel- e o peso atribuído a eles para chegar a listas díspares entre si. O próprio THE traz a USP na 178ª posição num ranking mais geral, que agrega 12 quesitos ao de reputação.

Tais classificações devem ser tomadas, em conjunto, apenas como guia para traçar um programa de reforma contínua daquela que é a melhor universidade do Brasil.

USP é universidade que mais forma doutores no mundo.

Agência FAPESP – A Universidade de São Paulo (USP) é a universidade que mais forma doutores mundialmente. A constatação é do Ranking Acadêmico de Universidades do Mundo (ARWU, na sigla em inglês) por indicadores, elaborado pelo Centro de Universidades de Classe Mundial (CWCU) e pelo Instituto de Educação Superior da Universidade Jiao Tong, em Xangai, na China, que aponta a universidade paulista como a primeira colocada em número de doutorados defendidos entre 682 instituições globais.

O ranking também indica a USP como a terceira colocada em verba anual para pesquisa, entre 637 universidades, além de a quinta em número de artigos científicos publicados, entre 1.181 instituições em todo o mundo, e a 21ª em porcentagem de professores com doutorado em um universo de 286 universidades.

Na avaliação de Vahan Agopyan, pró-reitor de Pós-Graduação da USP e membro do Conselho Superior da FAPESP, a liderança mundial na formação de doutores, apontada pelo levantamento global, deve-se à tradição da pós-graduação da USP no Brasil.

Em 1965, quando foram definidas as novas diretrizes da pós-graduação no país, baseadas no trabalho de Newton Sucupira (1920-2007) – responsável pela criação do Conselho Federal de Educação, atualmente Conselho Nacional de Educação – a USP já possuía um número muito expressivo de docentes com doutorado, e se destacou como a universidade que viria a suprir a demanda do país por mestres e doutores.

“Nas décadas de 1970 e 1980, praticamente metade dos doutorados no Brasil eram realizados na USP, e hoje mais de 20% dos pós-graduandos no país também obtém o título de doutor aqui. Isso permitiu que a universidade se tornasse um grande centro mundial de pós-graduação, agora confirmado por esse ranking internacional”, disse Agopyan à Agência FAPESP.

Nos últimos dez anos tem diminuído o número de mestrandos e de doutorandos na USP. Em 2011, pela primeira vez o número de doutorandos na universidade, que celebrou em agosto a concessão de 100 mil títulos de pós-graduação, foi maior que o de mestrandos.

“É um reflexo do aumento no número de programas de mestrado oferecidos em todo o país. Em função disso, os pós-graduandos estão preferindo realizar mestrado em sua própria região e procuram a USP para fazer doutorado ou alguma outra atividade mais especial”, avaliou Agopyan.

Por outro lado, o número de estudantes de pós-graduação da USP tem se mantido estável nos últimos anos. Atualmente, a universidade conta com cerca de 23 mil alunos de pós-graduação stricto-sensu e titulou 2.192 doutores e 3.376 mestres em 2011 – números que oscilaram pouco nos últimos 15 anos.

“Nós já somos grandes e estamos trabalhando no máximo da nossa capacidade há vários anos. Cada um dos nossos docentes tem, em média, mais de cinco orientandos, que é um número elevadíssimo”, afirmou Agopyan.

Segundo o pró-reitor, esse fenômeno também é comum às principais universidades no mundo, como as norte-americanas, europeias e chinesas listadas no ranking, cujo número de pós-graduandos também está bastante estável e seus programas de pós-graduação operam no limite de suas capacidades.

Um dos fatores atribuídos por Agopyan para a USP continuar liderando a formação de doutores é a atuação da universidade em todas as áreas do conhecimento, sendo que as universidades no exterior normalmente têm algumas áreas de especialidade. “Somos uma instituição pluridisciplinar”, destacou.

Na avaliação de Agopyan, o desafio agora é ser não apenas a maior, mas a melhor em formação de doutores no mundo. Para isso, a USP tem buscado padrões internacionais de qualidade, por meio da promoção da mobilidade de seus docentes e alunos para outros países, da avaliação e do apoio aos seus programas de pós-graduação. “Não queremos apenas quantidade, mas sim qualidade”, afirmou.

A FAPESP desembolsou R$ 277,3 milhões em 2010 com Bolsas no país, dentro de seu Programa de Bolsas. Desse total, por vínculo institucional do pesquisador responsável pelo projeto ou do bolsista, a USP recebeu R$ 132,7 milhões (ou 47,87%).  Em 2010, a FAPESP concedeu 1.362 bolsas de Doutorado e Doutorado Direto.

Além da USP, o ranking elaborado pela CWCU apontou a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) como a 38ª colocada em número de doutorados defendidos, a 138ª em número de artigos publicados e a 62ª em percentual de professores com doutorado.

Por sua vez, a Universidade Estadual Paulista (Unesp) obteve a 55ª posição em doutorados concedidos, a 150ª colocação em número de artigos publicados e o 31º lugar em percentual de professores com título de doutor.

Um outro ranking divulgado em janeiro, o Web of the World Universities, conhecido como Webometrics, que mede a visibilidade das universidades nos principais mecanismos de busca da internet, apontou a USP como a 20ª colocada e a primeira da América Latina, seguida na região pela Universidade Nacional Autônoma do México, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a Unesp. A Unicamp obteve a 9ª colocação entre as universidades latino-americanas.

Outras universidades brasileiras que figuram entre as dez mais bem colocadas no ranking latino americano são a Universidade Federal de Santa Catarina, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Universidade de Brasília e a Universidade Federal do Paraná.

Ciência sem Fronteiras.

Editorial de hoje do ESTADÃO sobre o programa “Ciência sem Fronteira”.  

Para que o ensino superior dê um salto de qualidade, o governo lançou em 2011 o programa Ciência sem Fronteira, que prevê a concessão de bolsas a estudantes que queiram fazer mestrado, doutorado e pós-doutorado no exterior. Pelas regras do programa, a definição dos critérios de seleção dos candidatos, das áreas a serem financiadas e do valor das bolsas é de responsabilidade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Nos próximos quatro anos, o governo pretende oferecer 101 mil bolsas, das quais 75 mil com recursos próprios e 26 mil custeadas por empresas estatais, empresas privadas e bancos. As primeiras bolsas se destinam a estudos nos Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, França e Itália e as áreas escolhidas são matemática, física, química e biologia.

As próximas chamadas públicas previstas para 2012 devem privilegiar as engenharias e as ciências aplicadas, como nanotecnologia, biotecnologia, tecnologia mineral, petróleo, gás e carvão mineral - áreas que o governo considera estratégicas para a qualificação da mão de obra e o desenvolvimento econômico.

O Ciência sem Fronteiras foi bem recebido pela iniciativa privada, que reivindica mão de obra altamente qualificada. Já a comunidade acadêmica, apesar de também ter recebido bem o programa, adverte que o governo relegou para segundo plano o problema do excesso de burocratização no processo de reconhecimento dos diplomas emitidos no exterior.

Essa tem sido uma das maiores reclamações de quem concluiu uma graduação ou uma pós-graduação no exterior. A legislação que trata da matéria foi editada em 1996, e as resoluções baixadas desde então pelos órgãos educacionais tornaram o processo lento. A validação do título de mestre ou doutor emitido no exterior é realizada por universidades brasileiras credenciadas pela Capes. Muitas delas tendem a ver as universidades estrangeiras como concorrentes - isso quando não há preconceito ideológico de comissões de pós-graduação, congregações e comitês de área da própria Capes contra determinadas instituições, especialmente as americanas.

Por isso, há exigências estapafúrdias - como exigência da mesma carga horária, das mesmas disciplinas e currículos, do mesmo esquema de avaliação de teses, de traduções juramentadas e de documentos expedidos por consulados. "Do ponto de vista acadêmico, é uma insensatez", disse a professora Maria Cecília Coutinho de Arruda, da Fundação Getúlio Vargas, em entrevista ao jornal Valor. Além dessas exigências, as universidades escolhidas pela Capes, alegando que não dispõem de funcionários em número suficiente e que os docentes nada ganham para avaliar os pedidos, limitam o número de processos de reconhecimento de diploma.

A Universidade de Brasília, por exemplo, analisa apenas seis processos por área de conhecimento a cada semestre. Em algumas universidades federais, o processo de revalidação de diplomas obtidos no exterior chega a demorar um ano.

Para o governo, as universidades aptas a revalidar diplomas emitidos por instituições estrangeiras de ensino superior não estão preparadas para o aumento do número de pedidos. Só em 2011, a Capes concedeu 8,7 mil bolsas de estudos no exterior - 26% a mais do que em 2010. A comunidade acadêmica lembra que, além dos entraves burocráticos impostos aos brasileiros formados no exterior, as exigências absurdas para revalidação de diplomas dificultam o processo de internacionalização das universidades brasileiras, por meio de parcerias, com parte do curso de pós-graduação feita no Brasil e parte fora.

Ao lançar o Ciência sem Fronteiras, o governo acertou no alvo, uma vez que esse programa reduz a distância entre as universidades brasileiras e as universidades estrangeiras mais bem classificadas nos rankings internacionais. Mas é preciso desburocratizar o processo de revalidação dos diplomas, a fim de que o programa não seja comprometido por exigências burocráticas absurdas.

Momento e oportunidade.

RODOLFO LANDIM, 54, engenheiro civil e de petróleo, é presidente da YXC Oil & Gas e sócio-diretor da Mare Investimentos. Trabalhou na Petrobras, onde, entre outras funções, foi diretor-gerente de exploração e produção e presidente da Petrobras Distribuidora. Escreveu este artigo especialmente para a FOLHA DE S. PAULO.

Aproveitando o período de Carnaval, resolvi tirar duas semanas de férias em parte fazendo um cruzeiro pelas Bahamas e nos demais dias revisitando cidades turísticas nos Estados Unidos. Foram dias que me deram a oportunidade de testemunhar, fora do país, aspectos positivos do momento que vivemos no Brasil e refletir sobre os desafios a serem vencidos para continuarmos a crescer.

A primeira observação feita está associada ao indiscutível crescimento da classe média brasileira e ao maior acesso de nossa população àquilo que, durante anos, apenas fazia parte de seu sonho de consumo. A redução da taxa de juros e o aumento do crédito, associados ao real valorizado, permitem que milhares de brasileiros estejam hoje viajando pelo mundo. O cruzeiro mencionado foi apenas um pequeno exemplo. Dos cerca de 6.100 passageiros, 2.800 eram brasileiros. Só se ouvia falar português por onde quer que você estivesse no navio.

São conhecidas as verdadeiras invasões de brasileiros na Flórida nas férias, notadamente em Orlando, para visitar os parques temáticos, mas jamais na proporção de hoje. Nos shoppings da cidade, são raras as lojas sem vendedores que falam a nossa língua e já há panfletos e informações em português em todos os parques.

Isso sem falar dos anúncios em português para a venda de imóveis. Um corretor com o qual conversei me contou que os brasileiros têm sido os maiores compradores estrangeiros de imóveis na Flórida, algo que seria impensável até mesmo em um passado recente.

Outro aspecto interessante é o geográfico. Anos atrás, os sotaques dominantes eram de São Paulo, do Rio, de Minas Gerais, mas no tal cruzeiro das Bahamas, por exemplo, mais de mil brasileiros eram de Pernambuco. Também sinal dos novos tempos e da recuperação econômica do Nordeste brasileiro.

Mas a mais significativa observação está ligada a recursos humanos e pode mostrar um exemplo a ser seguido pelo Brasil -caso não queira atrasar seu crescimento.

Ao longo das últimas quatro décadas, os EUA conseguiram desenvolver, seja no deserto de Nevada ou nas áreas semipantanosas da Flórida, uma indústria de entretenimento com enorme sucesso e um fator foi fundamental nessa como é em qualquer indústria: mão de obra de qualidade. E, nesse ponto, não há restrição de nacionalidade. As principais atrações tanto dos supershows de Las Vegas como do navio que utilizei são artistas provenientes de todos os cantos do mundo.

Hoje o Brasil vive um momento extraordinário, com economia estável, longe das crises e com um sistema político consolidado. Sou de uma geração em que muitos perderam a convivência de amigos que tiveram de se aventurar no exterior para encontrar emprego, principalmente nos EUA e na União Europeia. Era uma gente guerreira, destemida e empreendedora que certamente colaborou bastante para o sucesso das nações onde foi morar.

Os tempos mudaram e o movimento agora tende a ser contrário, com muitos estrangeiros de elevado nível de capacitação profissional interessados em fugir do desemprego de seus países e sendo atraídos pela estabilidade e pelas oportunidades de crescimento existentes no Brasil. Será um grande erro se não aproveitarmos a chance de trazê-los para cá.

Os novos desafios para um crescimento econômico sustentável são enormes, e passarão nos próximos anos por uma demanda cada vez maior de ciência e de tecnologia.

E provavelmente a maior dificuldade de todas no Brasil será conseguir contar com uma força de trabalho treinada e capacitada para enfrentá-los.

Por isso, uma política correta de atração de mão de obra especializada do exterior para completar nossos quadros de maior deficiência será fundamental. Essas medidas, aliadas a um plano de educação de médio e longo prazos, dariam ao Brasil as bases necessárias para o continuado crescimento sustentável, pois a natureza já nos dotou favoravelmente de recursos naturais dos mais variados, restando a nós a missão de aproveitá-los da melhor maneira possível.

Universidade reprovada.

Para reflexão, editorial de ontem  na FOLHA DE S.PAULO.

Um artigo do físico Carlos Henrique de Brito Cruz nesta Folha revelou a medíocre evolução do ensino superior no país, na última década, ao coligir informações sobre o número de formandos nas faculdades e universidades brasileiras.

Segundo dados oficiais do Ministério da Educação reunidos pelo diretor científico da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo), houve queda expressiva na ampliação dos cursos superiores nos últimos anos, quando se considera o total de alunos que, de fato, obtiveram diplomas.

Entre 1995 e 2005, a taxa média de crescimento do total de diplomados pelas universidades -vale dizer, instituições que se dedicam tanto ao ensino quanto à pesquisa- foi de 11% ao ano. Entre 2005 e 2010, o incremento anual decaiu para ínfimo 0,2%.

A situação é mais grave nas escolas de elite do ensino superior sob responsabilidade direta do poder público. Entre 2004 e 2010, diminuiu o número absoluto de alunos graduados em instituições públicas de nível superior. No segundo ano de mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, 202.262 estudantes obtiveram diplomas nessas faculdades; em seu último ano na Presidência, 178.407 alunos chegaram ao fim de seu curso universitário em instituições públicas.

Não se trata de insuficiência exclusiva do último mandatário, nem apenas do governo federal, uma vez que os dados dizem respeito também a instituições estaduais e municipais. Além disso, a queda no ritmo de expansão do ensino superior reflete deficiências de formação escolar anterior.

De todo modo, a gestão Lula não se sai bem mesmo quando considerados os números de ingressantes no nível universitário -sempre maior que o de egressos- em seus dois mandatos. Entre 1995 e 2002, o total de alunos que chegou à universidade em cursos presenciais (ou seja, excluído o ensino a distância) mais que dobrou, de 510 mil para 1,2 milhão. Sob Lula, a quantidade de novos alunos cresceu só cerca de 30%, para 1,6 milhão de estudantes.

O número decepcionante de formandos provavelmente decorre do despreparo de muitos estudantes para cursar a universidade. O fulcro do problema, na avaliação de Brito Cruz e outros, está na etapa escolar anterior, o ensino médio.

Há uma década o número de adolescentes formados no nível secundário se encontra estagnado em cerca de 1,8 milhão por ano, enquanto o total de vagas abertas a cada ano no ensino superior já supera esta marca, se incluídos também os cursos a distância.

Será impossível ampliar o total de formandos nas universidades, com ênfase na qualidade, sem reformar também o ensino médio.

De Oxford para a USP.

Claudia Antunes, hoje na FOLHA DE S. PAULO, num texto realmente para discussão neste final de 2011.  

Um ótimo contraponto aos que comemoram a punição exemplar aplicada aos invasores da USP e defendem o enquadramento dos rebeldes sem causa do campus é o artigo "Universidades sob ataque", do historiador britânico Keith Thomas, recém-publicado na "London Review of Books".

O texto vem a calhar porque, por condenáveis que tenham sido os métodos usados na ocupação da Coordenadoria de Assistência Social da USP, no ano passado, o episódio virou desculpa para ataques generalizados à liberdade e à autonomia acadêmicas. Os cursos não técnicos, em especial, são caricaturados como redutos de radicais e preguiçosos.

Esse conservadorismo não é original. Thomas, professor e ex-dirigente de Oxford, descreve ofensiva semelhante em seu país, onde um programa oficial tenta alinhar as universidades às necessidades imediatas do mercado e trata alunos como consumidores de saber empacotado.

É bom registrar que o historiador não é contrário à ciência aplicada nem a que se exija mérito de professores e estudantes. Mas a ênfase na aferição quantitativa, aponta, tem resultado em calhamaços de trabalhos desnecessários ou concluídos de forma prematura.

Lá como cá, um argumento recorrente é que a universidade pública deve mostrar resultados rápidos para prestar contas aos contribuintes que a sustentam. Despreza-se, diz Thomas, a ideia de que o ensino superior tem um "valor não monetário", dando espaço ao "pensamento especulativo" essencial à democracia -e que, afinal, fez o prestígio histórico da academia britânica.

Não se contesta que a universidade brasileira, como outras instituições nacionais, precisa ser aprimorada. Ruim é a inspiração em modelos de reforma como a do Reino Unido atual, com sua juventude desencantada e sua economia quase reduzida às instituições financeiras da City.

Ciência sem Fronteiras.

Especialmente para quem gosta de estudar, leia abaixo o editorial do ESTADÃO de hoje sobre "Ciência sem Fronteiras". 

Lançado há seis meses com o objetivo de acelerar a internacionalização do ensino superior no País e regulamentado por decreto assinado esta semana pela presidente Dilma Rousseff, o programa Ciência sem Fronteiras anunciou a primeira chamada pública para a concessão de 12,5 mil bolsas a estudantes que queiram fazer graduação, mestrado, doutorado, pós-doutorado e cursos de formação de tecnólogos no exterior. As bolsas de graduação poderão ser pleiteadas por quem obtiver mais de 600 pontos no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e a definição dos critérios de seleção, das áreas a serem financiadas e do valor das bolsas ficará a cargo do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

As primeiras bolsas se destinam, basicamente, a estudos nos EUA, Inglaterra, Alemanha, França e Itália e as áreas escolhidas - matemática, física, química e biologia - estão entre aquelas em que o Brasil é carente. Previstas para o início de 2012, as próximas chamadas públicas privilegiarão as engenharias e as ciências aplicadas, como nanotecnologia, biotecnologia, tecnologia mineral, geociências, tecnologia aeroespacial, fármacos, energias renováveis, petróleo, gás e carvão mineral. Essas áreas são consideradas estratégicas pelo governo para a qualificação da mão de obra e o desenvolvimento. Serão concedidas bolsas para escolas na China, Japão, Coreia do Sul e Bélgica.

O governo pretende oferecer 101 mil bolsas de estudo em quatro anos. Mas a União só financiará 75 mil. Para custear as 26 mil bolsas restantes, no valor de R$ 1,3 bilhão, o governo está pedindo ajuda a empresas estatais, empresas privadas e instituições financeiras. Nos últimos meses, enquanto os Ministérios da Educação e da Ciência e Tecnologia negociavam convênios com grandes instituições de ensino e pesquisa estrangeiras, a presidente Dilma Rousseff e a chefe da Casa Civil, ministra Gleisi Hoffmann, instavam empresários e dirigentes de entidades de classe a custear as bolsas.

Além da Petrobrás, Eletrobrás, Vale, British Petroleum, AmBev, Portugal Telecom/Oi e Tim, foram procuradas a Federação Brasileira de Bancos (Febraban), que prometeu financiar 6,5 mil bolsas; a Confederação Nacional da Indústria (CNI), que bancará 6 mil bolsas; e a Associação Brasileira da Infraestrutura e Indústrias de Base (Abdib), que custeará outras 5 mil. Também foram procuradas multinacionais que têm interesse em vender seus produtos no País ou que participam de concorrência para a venda de equipamentos e serviços ao governo. É o caso da sueca Saab e da americana Boeing, que têm interesse em vender caças para a Força Aérea Brasileira. Por meio do Centro de Pesquisa e Inovação Sueco-Brasileiro, a Saab se comprometeu a conceder cem bolsas para estudantes e pesquisadores das áreas de defesa e segurança em universidades suecas. A Boeing concederá bolsas para 18 estudantes de engenharia geoespacial e aeronáutica em escolas americanas.

Com o avanço da globalização econômica, a internacionalização do ensino superior e a ampliação de programas de intercâmbio em ciência e tecnologia se tornaram decisivas para que os países possam aumentar o esforço de inovação científica e assegurar maior competitividade às suas empresas. Ao proporcionar vivência acadêmica e profissional no exterior, dando aos jovens oportunidade de superar a barreira da língua e aprimorar seus conhecimentos em escolas de alto nível, esses programas tornarão as novas gerações mais cosmopolitas e ajudarão a reduzir a distância entre as universidades brasileiras e as instituições de ensino mais bem classificadas nos rankings internacionais.

O Ciência sem Fronteiras tem tudo para dar certo. Mas, para que não seja desvirtuado, é preciso que a seleção dos bolsistas privilegie os candidatos mais bem preparados, sem concessões a políticas de cotas sociais e étnicas, e que o pedido de apoio financeiro a empresas e entidades de classe não se converta em forma de pressão do governo sobre a iniciativa privada.

A crise na USP.

Renato Janine Ribeiro é professor titular de ética e filosofia política na Universidade de São Paulo. Escreveu este artigo especialmente para o VALOR ECONÔMICO de hoje.

O conflito na Universidade de São Paulo é um assunto político relevante. É uma crise "na" USP, não é a crise "da" USP, porque ela continua sendo a melhor universidade brasileira. Não é a PM que está em jogo. Ela é, se tanto, pretexto, sintoma ou álibi. Podemos resumir a questão em duas frases: é nossa melhor universidade e a única universidade pública brasileira que não tem eleição direta para seu reitor. Há relação entre esses dois fatos? É a melhor porque não elege seu reitor, ou apesar disso? Cada lado responde de um jeito. A universidade mais próxima da USP, a respeitada Unicamp, elege seu reitor. O mesmo fazem a UFMG, a Unesp e a UFRJ. Então? Temos na USP um conflito áspero entre quem quer uma universidade "democrática" - entendendo por isso a eleição de seus dirigentes pelos professores, alunos e funcionários, mas não pelo povo (demos em grego, lembremos) - e os que têm como principal questão a qualidade da pesquisa. Quem quer qualidade se incomoda com a retórica da eleição direta, demasiado politizada. Mas o esquema uspiano de escolha do reitor é um fracasso histórico. Graças a ele o titular do cargo faz o sucessor, o que acontece desde 1989, com duas exceções, a mais recente datando de 2009, quando o governador José Serra nomeou o segundo da lista tríplice. Esse esquema faz que a comunidade não sinta o reitor como um líder que ela apoia.

O sistema de escolha na USP é único no Brasil. No primeiro turno, votam membros das Congregações e Conselhos Centrais, quase 2 mil pessoas, na maioria professores. Isso não é ruim. Ruim é que seu voto vale pouco. Cada um pode sufragar até três professores titulares (qualquer deles, pois não há candidaturas formais). Os oito mais votados vão a um segundo turno, perante um colégio de 360 membros, composto pelos Conselhos Centrais, sobre os quais a reitoria tem forte influência. Esse colégio envia uma lista tríplice ao governador, que costuma nomear o mais votado. Mas, quando Serra escolheu o segundo, a universidade nem chiou - sinal de que nem ela leva muito a sério sua própria votação. A ideia original do sistema era que nomes surgissem espontaneamente, de modo que, sem fazer campanha, algum valor notável despontasse dentre os oito, depois entre os três, e acabasse escolhido pelo governador. Mas nunca foi assim. Sempre a disputa se polarizou, desde o início, entre dois ou três nomes.

O que fazer? O mais simples é eliminar o segundo turno e passar a decisão para o colégio amplo. Ou, mais radicalmente, seguindo o que a lei federal faculta, instituir uma eleição direta na qual os votos dos professores pesem 70%, ficando funcionários e alunos (e talvez ex-alunos) com 30%. Mas a representação sindical e a dos alunos querem bem mais que isso, o que apavora os bons pesquisadores, receosos de que a universidade seja tomada por micropartidos políticos. Daria para chegar a um acordo que, pelo menos, reduzisse o poder da reitoria na escolha do sucessor. Mas não há conversa. Relatei o assunto no Conselho Universitário, este ano, e metade dos que falaram defendeu uma "estatuinte": o curioso é que vários oradores nem mencionaram o assunto em pauta, que era a eleição do reitor...

Posso atestar, por minha experiência na Capes, convivendo com reitores do Brasil todo, que a eleição direta, apesar de trazer o risco da escolha de um reitor demagogo e sem compromisso com a qualidade, tem levado a bons reitores ou, pelo menos, razoáveis. Isso não quer dizer que o sistema seja perfeito. Desde Tarso Genro, é política do MEC nomear o mais votado - mas sei que, quando ele levou ao presidente da República sua proposta de reforma universitária, depois sepultada, Lula foi taxativo: não tiraria da lei a lista tríplice. Na prática, o ministro nomeia o preferido da comunidade; mas as universidades federais não têm a autonomia das paulistas. A USP, Unesp e Unicamp não precisam ir a cada mês pedir dinheiro ao governo. As universidades federais, sim. Daí, também, que no período democrático nunca um reitor paulista tenha declarado apoio a um candidato a governador ou presidente. Já a grande maioria dos reitores federais é induzida a apoiar o candidato do PT, como se viu em 2006 e 2010. Em suma, nada disso é simples. Os reitores federais, eleitos, têm apoio da comunidade, mas pouca autonomia em face do governo federal.

Não estamos na situação em que um lado é inteiramente certo e o outro, totalmente errado. Mas talvez o maior problema esteja em confundir poder e autoridade. A reitoria tem poder. Os defensores da eleição direta querem democratizar esse poder. Mas, numa boa universidade, o poder é menos que a autoridade: o respeito que alguém conquista por sua qualidade ética ou, no caso, científica. Não há nomeação ou eleição que confira autoridade. Disputar o poder é perder o que é próprio de uma boa universidade.

Mesmo assim, é preciso negociar. Um lado tem o poder, sabe que é impossível - salvo uma improvável revolução que tivesse por meta principal mudar a escolha do reitor da USP - alterar o Estatuto sem o Conselho Universitário, e conclui que basta aguentar duas invasões da reitoria por ano. O atual reitor tinha prometido mudar as regras de escolha no seu primeiro ano de mandato; está para vencer o segundo e não o conseguiu. Já o outro lado é mobilizado, procura tornar o reitor antipático, provavelmente não é majoritário na USP e não parece querer negociar uma solução intermediária. Daí, um impasse desnecessário e que mancha a imagem externa da USP - na qual, enquanto isso, ótimos pesquisadores, da Medicina à FFLCH, continuam seu trabalho.

A educação no Censo de 2010.

Uma leitura imperdível no ESTADÃO sobre o que realmente consegue mudar um país. Acorda Brasil para a educação. 2012 vem aí. E educação é o que realmente importa.   

Os números do Censo Demográfico de 2010 divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostram o quanto o Brasil ainda está atrasado em matéria de educação em geral - e, principalmente, em ensino fundamental. Na verdade, o País registrou alguns avanços importantes, na última década, mas eles foram insuficientes para aumentar o nível médio de escolaridade da população e, por tabela, para elevar a taxa de formação de capital humano - condição indispensável para a passagem a padrões mais sofisticados de produção.

Segundo o Censo Demográfico de 2010, a parcela de crianças de 10 anos analfabetas diminuiu de 11,4% para 6,5% na última década - um índice ainda muito alto e muito preocupante. A taxa de analfabetismo das pessoas com mais de 15 anos - que foi de 20,1% em 1991 e de 13,6% em 2000 - caiu para 9,6% no ano passado. A queda é expressiva. Em termos concretos, todavia, a taxa de 9,6% significa que ainda existem cerca de 13,9 milhões de brasileiros com idade igual ou superior a 15 anos que não sabem ler, escrever ou fazer as quatro operações aritméticas. Em termos comparativos, o porcentual de analfabetismo no Brasil entre as pessoas dessa faixa etária continua muito acima dos níveis registrados pelo Banco Mundial e pela OCDE para países africanos pobres, como o Zimbábue (com 8% de analfabetos com 15 anos ou mais) e a Guiné Equatorial (com 7%).

Como era esperado, a pesada herança das desigualdades sociais e regionais do País afetou os números do Censo Demográfico de 2010, em matéria de educação. No Sudeste e no Sul, a taxa de analfabetos com mais de 15 anos é de 5,4% e 5,1%, respectivamente. Na Região Centro-Oeste, ela sobe para 7,2%. No Norte, vai a 11,2%. E no Nordeste, atinge 19,1%. Alagoas é o Estado com maior porcentual de analfabetos de crianças com mais de 10 anos (22,5%), seguido de Piauí (21,1%), Paraíba (20,2%) e Maranhão (19,3%). Já nas capitais, Maceió tem a maior proporção de crianças que não sabem ler ou escrever (11,6%), seguida de Macapá (7%) e Manaus (7,1%).

O Censo Demográfico de 2010 também apontou as disparidades entre as áreas urbana e rural. Nas áreas rurais, a taxa de analfabetismo entre as pessoas com mais de 15 anos é de 23%, chegando a 32,9% no Nordeste rural. Na região, há 32 cidades com mais de 25% de jovens adultos analfabetos que não são atendidos por qualquer programa oficial de alfabetização.

O Censo apontou ainda outro ponto preocupante. Embora o País tenha universalizado a oferta de matrículas no ensino fundamental, as taxas de crianças e jovens que não frequentam escola ainda são significativas. Na faixa etária de 7 a 14 anos, a taxa foi de 3,1%, em 2010. Na faixa etária entre 15 e 17 anos, ela foi de 16,7%. No Sudeste, a taxa de jovens desta faixa etária fora da escola é de 15%. No Centro-Oeste, é de 16,9% e na Região Norte, de 18,7%. E, ao contrário de outras áreas em que o Nordeste registra os piores indicadores, aqui seu porcentual é de 17,2% - pouco inferior ao da Região Sul, com 18,6%. Trocando em miúdos, apesar dos investimentos na expansão da rede pública de ensino fundamental, o País continua sem conseguir manter parte das crianças e adolescentes nas salas de aula.

Os números do Censo revelam que o ensino fundamental vai mal e mostram que os programas de redução do analfabetismo adulto e funcional estão longe de dar os resultados esperados. Em outras palavras, o que o Censo Demográfico de 2010 mostra é que as prioridades da política educacional devem recair, basicamente, na melhoria de qualidade do ensino fundamental e do ensino médio. Na década anterior, porém, o governo atirou para todos os lados - desperdiçando tempo e dinheiro, por exemplo, com a expansão da rede de universidades federais, programas de cotas sociais e demagógicos projetos de democratização na gestão das instituições de ensino superior. Se tivesse concentrado sua atenção nos ensinos básico e médio, a esta altura o Censo do IBGE não estaria mostrando que a educação brasileira continua abaixo dos padrões exigidos por uma economia dinâmica e competitiva.

O paradoxo da produtividade.

José Milton Dallari, ex-secretário de Acompanhamento Econômico do Ministério da Fazenda, integrante da equipe que implantou o Plano Real, é sócio da Decisão Consultores. Hoje, no VALOR ECONÔMICO.  

O Brasil vive um paradoxo. A economia segue em expansão, mas nem mesmo o crescimento contínuo dos últimos anos tem permitido às empresas ganhar produtividade. Na prática, é esse ganho que vai fazer com que o Brasil consiga competir em vantagem no cenário internacional, reduzindo a dependência em relação às oscilações das moedas mais fortes, como dólar e euro. No mercado nacional, ao aumentar a produtividade, as empresas conseguem vencer o dilema de aumentar preços para repassar custos e, com isso, alimentar a roda inflacionária.

Na busca pela produtividade, as empresas brasileiras estão vencendo a primeira barreira, a de investir em modernização de equipamentos, softwares e instalações. Falta, porém, vencer o obstáculo mais difícil, o de ter mão de obra treinada e capaz de acelerar as tarefas sem aumentar perdas com erros e retrabalho.

Todos os empresários, independentemente do ramo - indústria, infraestrutura, comércio e serviços, sabem bem do que estou falando. Não se trata de contratar engenheiros, administradores ou economistas. Mas de trabalhadores de linha de produção, pessoas de retaguarda nas empresas de serviço e, no caso do comércio, gente que simplesmente saiba fazer o que o cliente quer comprar. Faltam açougueiros para os açougues, padeiros para as padarias, confeiteiros para docerias, costureiras para confecções.

Na construção civil, faltam soldadores, pedreiros, azulejistas ou o bom fazedor de forma para encaixar o concreto. O setor cresceu cerca de 80% nos últimos anos, mas a formação de mão-de-obra não acompanhou esse ritmo. Em São Paulo, construtoras estão contratando funcionários de concorrentes com salários até 70% maiores e a disputa ocorre na porta dos canteiros de obras O piso salarial de um pedreiro é de R$ 1.086,00, segundo o Sinduscom, mas é difícil achar quem ganha esse valor.

A boa notícia é que o Brasil tem 20 milhões de brasileiros para serem treinados, segundo dados do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA). São eles que precisam aprender ofícios para atuar nessa faixa intermediária do mercado de trabalho. São profissões que não precisam de uma faculdade, apenas de pessoas bem preparadas para exercê-las.

Os 20 milhões apontados pelo Ipea são pessoas que terminaram o Ensino Fundamental e acabaram ingressando no mercado de trabalho, por necessidade financeira, exercendo funções como empacotadores de supermercado, operadores de máquina xerox, office-boys. Sem especialização, eles também não encontram estímulo para fazer carreira.

É essa turma que, recebendo treinamento, poderá manter o crescimento econômico do Brasil num ritmo de 4% a 5% ao ano.

Um padeiro que souber fazer bem o pão será disputado pelas empresas e poderá aumentar seu salário. Um funcionário de escritório que se sobressair por sua organização, agilidade e eficiência pode se transformar num gerente.

A boa notícia é que muitos estão empenhados na busca de solução para o problema. Um estudo da pesquisadora Marisa Eboli, da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo mostrou que pelo menos 150 empresas criaram universidades e escolas corporativas no Brasil nos últimos anos. A Universidade Petrobras treina cerca de mil pessoas todos os dias em cursos oferecidos no Rio de Janeiro e Bahia.

Para reduzir o problema o Governo Federal criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico (Pronatec), que será executado pelos ministérios da Educação, da Fazenda e do Trabalho. A meta é capacitar 3,5 milhões de trabalhadores até 2014, começando este ano com 500 mil.

O programa prevê, entre outras medidas, treinamento de alunos do ensino médio, de profissionais reincidentes no uso do seguro-desemprego e de beneficiários do programa Bolsa Família, além de incentivos a empresas privadas para formação de seus quadros.

Também os governos estaduais estão acelerando investimentos no ensino técnico, como é o caso de São Paulo. Mas ainda é pouco.

Por trás da falta de mão de obra qualificada está a difícil situação do ensino público do país, que já não consegue formar pessoas não só alfabetizadas, mas com estímulo para buscar no aprendizado a fórmula para vencer na vida.

O mau desempenho da educação básica é o responsável por deixar no caminho jovens sem perspectivas. As centenas de faculdades particulares com suas centenas de cursos ruins acabam enganando os jovens de menor poder aquisitivo, criando um imaginário que só um diploma de ensino superior vai resolver o problema da empregabilidade.

Conseguir um bom emprego não tem nada a ver com cursar uma faculdade, e estão aí como exemplo centenas de jovens de classe média que têm canudo nas mãos, mas ainda dependem dos pais para pagar as contas.

Os anos de educação básica devem servir também para reflexão dos jovens. O bom seria se conseguíssemos mostrar a eles, desde muito cedo, que o mercado de trabalho é bem mais amplo e complexo do que fazem crer os anúncios de faculdades.

A oferta de cursos profissionalizantes em cidades médias e pequenas é crucial para romper com a ideia de "precisar sair para estudar fora". Hoje, Prefeituras cedem ônibus para que estudantes cursem faculdade em outros municípios, a maioria instituições particulares com pouca qualidade.

Esse esforço precisa ser redirecionado, dando às pessoas primeiro a oportunidade do emprego qualificado. Com dinheiro no bolso, o jovem trabalhador poderá decidir como construir sua carreira.

Educação e crescimento econômico.

FERNANDO VELOSO, 44, é pesquisador do Ibre/FGV e escreveu este artigo especialmente para a FOLHA. 

A educação é amplamente reconhecida como um dos principais determinantes do crescimento econômico. De fato, alguns dos países que mais cresceram nas últimas décadas -Coreia do Sul, Hong Kong e Cingapura- aparecem regularmente no topo das avaliações internacionais do nível de aprendizagem dos estudantes.

Existem pelo menos três mecanismos por meio dos quais a educação pode estimular o crescimento. O primeiro fator está relacionado à elevação do nível de qualificação da população e, em função disso, da produtividade do trabalho.

Os outros dois estão associados à sua importância para o progresso tecnológico. Por um lado, a educação aumenta a capacidade de inovação na economia e favorece o surgimento de novas tecnologias. Além disso, facilita a absorção de tecnologias já existentes e sua adoção no processo produtivo.

A despeito das diversas razões teóricas e dos casos de sucesso, somente na última década a relação empírica entre educação e crescimento foi claramente estabelecida. O processo por meio do qual isso ocorreu contribuiu de forma importante para a compreensão do papel da educação para a elevação do padrão de vida da população.

Em um conhecido estudo publicado dez anos atrás, "Where Has All the Education Gone?", Lant Pritchett mostrou que, apesar de vários indicadores educacionais terem melhorado significativamente nas últimas décadas em vários países da África e da América Latina, o crescimento desses países foi nulo ou mesmo negativo se analisado durante o mesmo período. As evidências empíricas encontradas por Pritchett foram alçadas à categoria de "paradoxo da educação" por William Easterly em seu livro "The Elusive Quest for Growth", o que motivou uma série de estudos.

Dentre as várias explicações, a mais importante foi a que estabeleceu o papel crucial da qualidade da educação. Em várias pesquisas, Eric Hanushek mostrou que o nível de aprendizagem dos alunos, medido pelo seu desempenho em testes padronizados de matemática e ciências, tem um grande impacto no crescimento econômico.

Além disso, a qualidade da educação tem um efeito muito maior no desempenho econômico do que medidas de quantidade, como taxas de matrícula e número de anos de estudo da população.

Segundo Hanushek, o fraco crescimento econômico da América Latina em comparação aos países do Sudeste Asiático deve-se em grande medida ao fato de que, apesar dos progressos em indicadores de quantidade, a qualidade da educação nos países latino-americanos ainda é muito baixa.

O desafio para esses países será complementar o acesso à escola com políticas que assegurem um nível elevado de qualidade da educação. Disso dependerão suas perspectivas de crescimento econômico sustentado.

Educação para o Século 21.

Pressionadas pela cobrança de resultados em testes que medem o desempenho de alunos em leitura e matemática, as escolas estão cada vez mais negligenciando outras disciplinas e aspectos da formação igualmente importantes para explicar o sucesso na vida adulta. Essa crítica não é feita por alguém avesso a avaliações. Pelo contrário. O autor é o professor da Universidade de Chicago James Heckman, 67.

Ele ganhou o Prêmio Nobel de Economia em 2000 justamente por sua contribuição na criação de métodos estatísticos que ajudaram a medir com mais precisão o impacto de políticas públicas. Seus estudos mostram que intervenções de qualidade que beneficiam crianças de famílias pobres desde a primeira infância têm impactos duradouros na vida adulta.

Os impactos mais significativos, porém, não são medidos em testes de matemática ou linguagem. São, principalmente, o que chama de habilidades não cognitivas, como motivação, controle emocional, disciplina ou capacidade de interação social.

Essas são características que também devem ser trabalhadas pela escola e que têm impacto significativo em fatores com renda futura, envolvimento em crimes, gravidez precoce e outros apontados em seus estudos.

Alguns deles foram feitos com o economista brasileiro Rodrigo Pinto, doutorando da Universidade de Chicago que participou da entrevista.

Heckman estará em São Paulo na semana que vem para o seminário Educação para o Século 21, promovido pelo Instituto Ayrton Senna. Leia trechos da entrevista feita por telefone à Folha.

Folha - O papel da escola está sendo reduzido a preparar para testes?
James Heckman - Com certeza. É curioso porque, se pesquisarmos o que diziam os criadores desses testes, hoje aplicados a milhões de estudantes, eles sempre afirmaram que os exames captavam apenas parte do que se esperava da escola. Antes dos testes, a visão tradicional da educação era que as pessoas iam para escola para aprender a ter caráter, persistência, sociabilidade, coisas assim.
Daí surgiram medidas para avaliar outras habilidades. Foi o caso do teste de QI, criado no início do século passado para prever quem ia ser bem sucedido na escola. Um dos primeiros pesquisadores a desenvolver avaliações como essa, o psicólogo francês Alfred Binet, já admitia desde aquela época que outras habilidades importantes para o sucesso na escola não eram medidas por esses testes. O mesmo diziam os criadores do teste de Iowa, que foi uma enorme inovação nos EUA, há 60 anos, ao permitir que respostas fossem marcadas em cartões lidos por máquinas que facilitaram a aplicação de provas em massa. É irônico que o foco da escola tenha sido revertido para ensinar apenas os alunos a ir bem nesses testes. É uma subversão. As escolas nos EUA têm abandonado aulas de música, física ou outros assuntos por entenderem que isso é irrelevante e que o que importa é ir bem em testes de leitura e matemática.
Se eu digo que algum aspecto da sua vida será recompensado e outros não, as pessoas vão naturalmente desenvolver mais a parte que é recompensada. É o que está acontecendo nos EUA. Professores e diretores estão agindo assim não porque estão interessados em desenvolver a criança, mas em prepará-las para testes para que eles sejam vistos como bons professores e diretores.

Mas não é importante também avaliar os estudantes para saber se estão aprendendo o básico em leitura e matemática?
Testes têm o seu lugar, e não estou dizendo que devam ser abolidos. Você pode medir a performance de um professor, mas não deve reduzir essa tarefa a saber se um aluno passou ou não num teste. É importante também avaliar como o estudante encara tarefas que lhe são dadas, se é perseverante, se sabe trabalhar em grupo.
Rodrigo Pinto - Um bom exemplo é o processo seletivo de Harvard. Quando alguém tenta uma vaga, não avaliam apenas o desempenho em testes. Querem saber quais atividades paralelas o candidato tem, que esporte pratica, se já foi representante de classe, como é sua rede de relacionamento social.
Harvard não faz isso só por achar interessante ter um aluno com esse perfil, mas porque sabe que esses aspectos também são importantes para definir que sucesso o estudante terá na vida adulta. Boa parte dos recursos de Harvard vêm da doação de ex-alunos, então é preocupação deles admitir quem tem maior probabilidade de ser bem-sucedido.

Essas habilidades não captadas em testes podem ser ensinadas em escolas, ou é algo que se aprende só em casa?
James Heckman - Famílias têm um papel importante. Pais ensinam aos filhos essas habilidades encorajando-os, estabelecendo limites ou dando exemplos de bom comportamento. Mas há intervenções específicas desenhadas para ensinar crianças pequenas que as ajudam a ter foco na execução de tarefas e a trabalhar com os colegas de modo organizado e disciplinado.
É o caso do programa pré-escolar Perry, iniciado nos anos 60 no Estado de Michigan com alunos pobres de três e quatro anos. As crianças vão para a sala de aula e aprendem a planejar uma tarefa, a desenvolvê-la em grupo e a avaliar o resultado com os colegas. Num trabalho, mostramos que adultos que participaram desse projeto na infância se envolveram menos em crimes, tiveram rendas maiores e ficavam menos tempo desempregados se comparados a pessoas com as mesmas características que não participaram do programa.

Sabe-se que o cuidado nos primeiros anos de vida é muito mais importante do que se pensava para o desenvolvimento humano. Isso significa que crianças pobres que não se beneficiaram de uma intervenção adequada até os seis anos serão casos perdidos?
Seria insano achar que a trajetória de um ser humano vai se resumir ao que foi feito nos primeiros anos de vida. Nunca defendi que as intervenções feitas após esse período da vida são inúteis ou que devemos parar de investir em programas para quem não teve essa oportunidade quando criança. O meu ponto é que uma política adequada para a primeira infância fará todas as intervenções posteriores mais efetivas. O custo-benefício de uma intervenção nos primeiros anos de vida é muito mais vantajoso do que tentar remediar mais tarde. Mas há muito que pode ser feito, especialmente no desenvolvimento de habilidades não cognitivas que terão impactos na vida adulta, mesmo após os dez anos.

Ao enfatizar o cuidado nos primeiros anos de vida, não há risco de sobrecarregarmos ainda mais as mulheres, que dedicam mais horas que os homens para educar os filhos?
Creio que as evidências sobre a importância do cuidado adequado nos primeiros anos e seu impacto na vida adulta valorizam e reconhecem ainda mais o trabalho que hoje, de fato, é feito principalmente pelas mulheres. Mas ninguém está dizendo que elas têm que ficar em casa cuidando dos filhos, até porque há estudos mostrando que o aumento da escolaridade e da participação das mulheres no mercado de trabalho tem impactos positivos no desenvolvimento infantil.

Desenvolvimento e ciências humanas.

Marcio Pochmann é presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), professor licenciado do Instituto de Economia e do Centro de Estudos Sindicais e de Economia do Trabalho (Cesit) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Escreveu este artigo especialmente para o Valor Econômico - 13/10/2011.    

           

O Renascentismo Europeu, ao final do século XIV, inaugurou uma nova fase de entendimentos acerca da natureza do homem e do funcionamento do mundo, o que concedeu às ciências humanas um valor estratégico substancial. Por meio de um conjunto filosófico comum e acompanhado do método de aprendizado fundamentado na razão e evidência empírica, as humanidades terminaram por subverter a perspectiva espiritualista predominante até então no mundo medieval.

Com o desafio estabelecido de compreender a realidade em sua totalidade, floresceram as universidades e a pesquisa comprometidas com o papel central de organização, produção e difusão técnico-científico de caráter universal. Concomitantemente às revoluções industriais dos séculos XVIII e XIX, as ciências, sobretudo as aplicadas, foram incorporadas às exigências do padrão de desenvolvimento urbano-industrial. Ou seja, foram incorporadas à vida nas cidades, uma vida constituída pela materialidade do consumismo decorrente da produção de bens e serviços em escala cada vez mais global.

Para isso, a partilha do conhecimento em múltiplas especializações se fez crescente, gerando fragmentação do ensino e pesquisa compatível com os requisitos de maior produtividade técnico-científica exigidos por distintos setores de atividade econômica. A aplicação recorrente do conhecimento técnico-científico à produção material de bens e serviços modernos tornou possível agregar valor ao processo de acumulação de capital e impor progresso material inimaginável às sociedades urbano-industriais.

A perspectiva de crescente especialização da produção técnico-científica, que até então se encontrava encastelada em contidos centros de pesquisas, possibilitou a emergência de novos laboratórios e investimentos em pesquisa inseridos nos plano de negócios empresariais. Assim, a associação entre diversos centros difusores das ciências humanas - públicos e privados - fortaleceu gradualmente a crença de que a mercantilização do trabalho imaterial deveria atender às exigências do padrão de desenvolvimento urbano-industrial.

Tudo isso, contudo, não deixou de produzir colateralmente o esvaziamento de uma unidade filosófica comum que concedia às ciências humanas o valor estratégico no entendimento totalizante da realidade do mundo e do homem. Certa cegueira situacional passou a acompanhar o desenvolvimento fragmentado das ciências humanas, com inegáveis graus de alienação na produção do conhecimento.

Tanto assim que a partir dos últimos 25 anos do século XX, a produção do conhecimento, anteriormente centrado nas universidades tradicionais, foi sendo substituída pelas chamadas universidades corporativas, responsáveis por funções como a formação de quadros e capacitação permanentes dos trabalhadores nas grandes empresas. Nos dias de hoje, somente as 500 maiores corporações transnacionais respondem por cerca de 4/5 de toda a produção global de investimentos em ciência e tecnologia. Em vários países do mundo, a quantidade de universidades corporativas supera as universidades tradicionais.

A reação radicalizada do sistema universitário tradicional foi o de se comprometer com a maior elevação da produtividade nas ciências, especialmente por meio do aprofundamento das especializações, o que a dispensou de vez de qualquer compromisso com a existência de algum corpo filosófico integrador do entendimento acerca do homem e do mundo. Por conta disso, currículos foram simplificados e esvaziados da identidade comum, enquanto as ciências humanas seguiram aprendizagem desinteressante e descomprometida da referência e aplicação prática na realidade.

No mesmo sentido, as agências públicas de financiamento da pesquisa concentraram-se no fomento setorial e individualizado da produção do conhecimento comprometido fundamentalmente com a perspectiva de elevação da produtividade sistêmica das ciências humanas. Apostaram-se também na competição inter e intrauniversitária movida pelo uso de tecnologias das competências, o que rompeu com a fronteira nacional dos conteúdos curriculares. De caráter cada vez mais internacionalizado, as medidas nacionais de avaliação e monitoramento do ensino e pesquisa subordinam-se à coordenação exógena e descolada dos interesses nacionais. Tanto assim que não tem sido incomum conceder à produção técnico-científica valorização superior com publicação externa e descontextualizada do que aquela comprometida com as exigências da realidade nacional.

Esse modelo internalizado nos países não-desenvolvidos não reduziu o fosso que separa a produção técnico-científica das exigências associadas ao setor produtivo. Da mesma forma, o movimento de internacionalização do parque produtivo tornou mais interessante a importação da tecnologia dominante na mesma medida em que empresas multinacionais realizam concentradamente em suas matrizes os maiores esforços de desenvolvimento da pesquisa em ciência e tecnologia. É isso que faz com que somente 10% dos 11 mil doutores formados anualmente no Brasil possam se estabelecer nos centros de pesquisa vinculados ao setor produtivo, bem ao contrário de outros países.

A recuperação da unidade filosófica comum nas ciências humanas e o seu engajamento no entendimento do mundo e do homem atual constituem peças fundamentais de uma estratégia de superação do atraso subdesenvolvimentista. Do contrário, produção do conhecimento e exigências do padrão de desenvolvimento poderão continuar a andar em sentido distinto.